◆名师论道

厦门大学校长朱崇实：厦门大学如何建设双一流

　创建世界一流大学离不开鲜明的特色，厦门大学有着得天独厚的区位优势，学校把这种区位优势归纳为“侨、台、特、海”，学校一直十分珍惜这种区位优势，并不断努力用好这种区位优势，把区位优势转化为自己的学科优势和办学优势。经过多年的努力，在“侨、台、特、海”区位优势的基础上，学校已经形成了与之相对应的学科优势和人才培养优势，并致力于把这些优势融进高等教育国际化大背景之中，积极拓宽国际化办学途径。  

一流大学离不开一流学科

一流大学不是所有的学科都是一流的，但一流大学要有一批一流的学科。在学校的整体建设中，我们大力实施卓越学科战略，适应学科发展趋势，加强学科顶层设计，优化学科布局结构，推进学科交叉融合，强化学科主流特色，增强学科核心竞争力，打造了一批国内领先、国际一流的高峰学科。

在推进“双一流”建设上，我们主要考虑以下几个方面。一是汇聚人才队伍。坚持以质量为本，调整优化人力资源结构。加大高端人才和领军人物的培养和引进力度，提升队伍整体质量。进一步完善人才培养机制，积极调动教师积极性，鼓励优秀群体更好发挥作用，鼓励年轻教师进取、进步。建设好博士后队伍，扩大博士后队伍规模，提升博士后队伍质量。“十三五”期间，博士后队伍要力争达到1000人。二是加强学科交叉协同。站在全校角度，突破现有院系壁垒，推进学部内部与学部之间的交叉。以教学为突破口，倒逼和推进科研等各方面的交叉。通过物理空间的调整，营造学科群发展的良好生态，为学科交叉创造良好环境。面向行业企业，主动了解需求，加大与行业企业的合作力度，做好校外协同，实现共赢发展。三是推进开放发展。发挥“海归”学者的优势，推进国际化的广度与深度，鼓励更多教师“走出去”，与国外高校建立更加密切，层次更高的合作，在国际组织、高端学术平台发挥作用。重视与台湾、香港高校的交流合作，善于借力，共同发展。四是加快平台建设。争取多方支持，积极推进大平台、大设备建设。现有的在建项目要按时保质保量建成，尽快发挥效益。利用好已有的宝贵资源更好实现开放共享，发挥最大效益。五是保持优势特色。保持优势，突出特色，聚焦重点，找准主攻方向，打造更多学科建设亮点，产出更多高显示度、可以传世的成果。

一流大学建设同样离不开一流师资

人才是学校科学发展最宝贵的资源。“广纳群贤、人尽其才”是厦门大学优良的办学传统。对“东南一隅”这个问题，要一分为二地看，有些人认为，地理位置会影响人才的引进；但是也有一些人认为，远离政治经济中心，远离喧闹，反而更有利于学者安静地做学问。不过，现在这个问题已经越来越不成为“问题”了，交通的便利、通讯的发达以及网络的发展，世界正在变得越来越小。多年来，厦大始终坚持人才是第一资源的科学理念，坚持党管人才，充分尊重知识、尊重人才，大力培养人才、引进人才、用好人才，把人力资源优势转化为人才资源优势，把人才资源优势转化为学校科学发展的优势，转化为建设世界知名高水平研究型大学的关键支撑。

未来五年，我们将继续深化人事制度改革，坚持培养和引进并重，努力打造具有国际竞争力的师资队伍、具有顶尖水平的学术团队、具有专业化水准的管理服务队伍和技术支撑队伍。将着重做好以下几个方面工作：

一是建设国际一流师资队伍。依托国家和省市各类人才项目，实施“精准引才行动计划”，加快引进一批一流科学家和学科领军人物。深入实施“两个一百计划”，“南强青年拔尖人才支持计划”，“青年腾飞行动计划”，引进和选拔培养一批具有创新能力和发展潜力的中青年学术骨干，完善人才成长保障机制，形成合理的学科队伍梯队。深入实施“国际化师资培养与储备计划”，为打造国际化的高水平师资队伍做好人才储备。聘请国内外著名专家学者和具有丰富实践经验的企业界专家，建设一支全职和非全职相结合的高水平师资队伍。二是打造高水平创新团队。围绕学科发展主攻方向，以国家级平台为支撑，进一步整合力量、优化布局，加大投入、强化保障，分批建设、重点突破，着力打造40个高水平创新团队。优化团队人力资源配置，形成首席科学家、学术带头人、学术骨干、博士后和博士生的完备团队体系。建立健全团队建设工作机制，探索按团队聘任、按团队考核的模式，将青年教师培养作为团队带头人的重要考核指标，建立“竞争择优、动态评估、持续开发”考核机制。三是加强博士后队伍建设。着眼全球人才市场，遴选优秀博士后研究人员，到2020年，打造一支1000人左右的博士后队伍，使之成为高端人才后备军、科研团队生力军、优秀师资“蓄水池”。健全博士后服务体系，将博士后研究人员纳入专职科研系列人员管理，大幅提高薪酬待遇。提升博士后培养质量，依托高水平平台，紧密结合重大项目，强化合作导师作用，规范博士后科研管理，支持博士后开展创新性研究，扶持博士后开展创新创业。四是打造专业化的管理服务队伍和技术支撑队伍。推进管理队伍职业化，强化服务意识，引入关键绩效考核指标（KPI）体系。采取公开竞聘，绩效考核，做到“能进能出、能上能下”。探索管理服务岗位分类管理，完善岗位责任制，设立职业化、专业化的高级管理岗位。完善职员职级制度，加强年轻干部培养，拓宽管理服务队伍成长渠道。坚持分类发展、分类考核、分类管理，进一步理顺技术支撑队伍管理体制和机制。规范岗位设置、明确岗位职责、明晰准入标准、完善聘任程序、改革聘用模式、建立和完善技术支撑队伍考核评价办法和职业发展体系。加大引进和培养力度，加强业务培训和继续教育，着力打造一支结构合理、素质优良的技术支撑队伍。五是完善考核评价办法。强化师德、业绩和质量导向，改革按身份、重数量的教师评价办法。加强师德师风建设，强化教师政治意识、责任意识和底线意识，提升教师教书育人、立德树人的责任感和使命感。改革考核形式，强化聘期考核。改革教师聘任办法，参照世界一流大学的通行做法，实行终身教职准聘制度。探索教师流转退出机制，实行“非升即走、非升即转”。实行校内合聘制度，充分发挥学部协调功能，促进学科交叉与融合。

一流大学应该培养什么样的人才

“人才培养”是高校最根本的任务之一。建校之初，厦大校主陈嘉庚先生就定下了厦门大学的办校宗旨——“养成专门人才，研究高深学问，阐扬世界文化”。95年来，我们始终按照这个目标在努力和践行。这些年，我始终坚持认为，在中国2000多所大学里，至少要有1%的学校要担负起培养能够引领这个社会向前发展的社会精英的重任。“精英”这个词好像很敏感，因为很多人把它跟“平民”对立起来。但是，在我眼里，我理解的精英应该是这样一群人：他们既有高尚的理想，愿意为自己的国家、为社会贡献自己的一切力量，同时这些人又脚踏实地，无私地、包容地团结周边每一个人，带领他们去实现这个理想，这就是社会精英。社会精英，他一定是领袖，但是他不一定是领导。领袖和领导是不一样的概念，作为领袖，他的岗位可以是非常平凡的，但是他有自己的理想，能够带领周边群众去共同实现理想。我常举的一个例子是，上海有一个港口装卸工人叫包起帆，这个岗位再平凡不过了，但是他在平凡岗位上始终没有忘记自己的社会责任、社会使命，几十年来一直在进行科技创新，提高工作效率，完成了80多项技术革新与创造，成为了中国的“抓斗大王”。他在平凡岗位上做出了不平凡的成绩，而且是带领大家共同为理想而奋斗，这样的人就是“领袖”，就是社会精英。如果一定要问我厦门大学的人才培养目标是什么？我认为有十二个字，即有理想、敢担当、有能力、肯实干。厦大的人才培养目标就是培养一批这样的优秀人才，从而为国家、为社会的发展和进步做出自己的贡献。当然，好的人才，绝不只是有精湛的知识和过硬的技能，还要有一个健康的体魄。所以，我有时候会身体力行，倡导学生应加强体育锻炼，练就一副好身体，“健康工作五十年，幸福生活一辈子”。

　　(节选自朱崇实做客人民网的访谈2016年7月4日)

◆改革论坛

全面理解一流大学与一流学科的辨证关系

中国高等教育学会会长瞿振元

明确一流大学建设与一流学科建设的关系  

一流大学建设与一流学科建设是何关系，这是应当明确的一个问题。在一所大学里，存在多个学科，综合性大学如此，即使在单科性大学里也事实上存在多个学科，只是数量相对较少而已。在大学里，学科是局部，学校是整体。局部不能代替整体。学校里有大量并不归属于某个学科的公共设施、基础条件和服务平台，更有学校的精神、风尚和文化，它们不能简单地用学科来代替。学科犹如树木，生长在学校的土壤里，不能只想摘学科的果实而不给土壤浇水、施肥和改良，只孤立的抓学科而不管学校，学科很难成长，更建不成一流。

学校也不是几个学科的简单累加。一个学校的学科往往具有很大的关联性，它们相互支持，形成学科群乃至学科生态。割裂学科的内在联系，往往会妨碍学科发展；孤立地发展某个学科，往往会欲速而不达；没有重点，搞“大而全”，’“小而全”则没有特色、形不成优势。可以说，在一个学校内如何进行学科建设，也是一门学问。学科是学校的基础，而且是学校最重要的基础。因为学校开展的人才培养、科学研究、社会服务等各项活动的依据是“高深知识”“精深学术”。一所学校的学科状况代表着学校学术水平的高下，是学校竞争力的核心要素。但是，一个学校的整体水平还包括育人质量、管理水平、社会贡献以及文化精神等诸多要素。

加强学科建设，是学校的责任；或者说，学校是学科建设的责任主体。学校决定抓哪些学科和解决怎样抓学科建设的问题。政府根据经济社会发展需要和世界科技发展趋势，提出学科建设的宏观规划，提供加强学科建设的资金和政策支持，对学校抓学科建设的状况进行督促和检查，并且建立动态调整的科学机制。学科水平的评价则是作为“第三方”的专业评价机构的责任。其实，学科水平的评价是一件很难的事情，只有相对性的意义，不能简单化、绝对化，如同不能简单评价爱迪生与爱因斯坦哪个学术水平更高。学科评估要坚持客观性、公正性和导向性，发挥学科评估对学科建设的积极作用，防止功利化倾向。

2009年5月，习近平同志在考察北大、人大等高校后与首都部分高校党委书记座谈，强调要把科学发展观的要求转化为高校科学发展的正确思路和自觉行动。其间，我汇报了中国农业大学“建一流学科、创和谐校园”的工作情况，习近平同志当即肯定了建设世界一流大学就要抓好一流学科建设的工作思路。今天，我们要全面理解一流大学和一流学科的辩证关系，以正确的思路统筹推进“两个一流建设”。

明确学科建设和专业建设的关系

学科建设与专业建设是何关系，也是一个应当明确的问题。按照百科全书的解释，学科是相对独立的知识体系。学科用于学术分类时，是指一定科学领域或一门科学的研究分支；学科用于教学科目时，是指依据一定教学理论组织起来的知识体系；学科还用于特指高校教学、科研等功能单位，是对教师教学、科研业务隶属范围的相对界定。2011年4月，教育部发布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，将我国高校的学科门类分为13个，包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学。在学科门类之下，又根据科学研究对象、范式、知识体系和人才培养的需要，把具有共同理论基础或研究领域相对一致的学科集合，构成110个一级学科。当然，学科也是发展的，其核心是知识的发现和创新。随着知识的增长和认识的深化，学科分类也会相应调整，但任何一个学科都有其相对稳定的研究领域。

与学科是相对于知识体系而言不同，专业则是就社会分工而言的。广义的专业是指特定的社会职业。大学里的专业，是指大学根据经济社会发展状况，以及科技进步对人才的要求而划分的能够满足一定社会分工体系中不同领域和岗位职业要求的学业门类。不同专业具有各自不同的培养目标和规格，各自不同的教学计划和课程体系。专业建设的着眼点是人才培养。

可见，在一所大学里，学科和专业两者并存，相伴相生。一个专业的建设、一个专业的人才培养，几乎毫无例外地都需要多个学科的支撑，而一个学科又可以在多个专业中发挥作用。专业是学科人才培养的基地，学科是专业持续发展的基础。专业更加侧重人才培养，学科更加侧重知识创新，恰当地处理两者的辩证关系，则能够相互促进。当然，这种关系并不是自然而然的、与生俱来的相互促进，由于两者的主体功能、利益取向的差异，在日常工作中常表现为教学和科研的矛盾，重科研轻教学现象屡见不鲜就是这一矛盾的表现。为此，需要科学的管理、合理的政策来调节其中的利益关系，领导者要对容易被忽视但十分重要的方面更加重视和关心，解决靠自发性解决不了的问题，才能使两者良性互动。显然，重学科建设轻专业建设也不符合“两个一流建设”的本真，因为育人性是大学最本质的和首要的属性。（摘自《中国教育报》2016年9月29日）

“双一流建设”宜破除身份固化

华南师范大学教育科学院院长 卢晓中

社会舆论高度关注“双一流”建设。国务院出台“双一流”建设政策的动因是多方面的，其一就是淡化身份、注重绩效，这被认为是高等教育领域的去身份化。究竟如何看待大学的身份问题呢？

如果说个体和组织的社会身份是事实符号，那么它同时也是社会系统中的一种价值存在。作为一种价值存在的身份，显然不是被简单赋予的，而是需要个体和组织的争取与努力，从而产生身份的动态流动。身份的这种动态流动，也是个体和组织内在动力激发的重要因素。

长期以来，我国高等教育发展政策的一个特征，就是根据组织（大学）既有的身份，来确定拥有什么样的地位，并给予相应的资源配置，也就是只按既有的身份来确定资源配置的方式，而这种身份往往又是相对固化的，没有竞争机制，缺乏动态流动。显然，这不利于激发高等教育发展的活力。

我们究竟需要开启一种什么样的改革模式，才能革除过往的身份弊端，使其不仅成为构建高等教育秩序和结构的重要因素，且真正成为促进大学发展的一种内在动力呢？“双一流”制度设计言明的重要旨趣之一，即破除这种身份固化（破除固化的身份与去身份化并不是一回事，前者主要是如何实现动态身份的问题，后者则是去除身份）。但这又出现一个悖论，即“双一流”建设一方面要破除身份固化，另一方面却又被很多人认为“985工程、211工程等项目合并起来就是‘双一流’，都被纳入了世界一流大学和一流学科建设”。

“双一流”建设虽要适当考虑过往政策的衔接因素，但更要有勇气断然向过去挥手告别。背上沉重历史包袱前行的改革，往往是难以成功的，甚至终将回到“新瓶装旧酒”的老路上去。这是除旧布新的改革本质使然，又是我国30多年教育改革的历史经验与教训。因此，以破除身份固化为突破口，遵循现代大学发展的规律，加大体制机制改革创新的力度，以此，来推进“双一流”建设，才不失为明智之举。

当前有一种观点认为，“双一流”建设就是要集中资源办好少数大学和学科，使其尽快成为研究型的世界一流大学和学科。这就涉及对世界一流的认识问题，即在高等教育分类体系中，除了研究型大学的一流外，其他层类大学是否也可获得一流身份。综观几个有影响力的国际高等教育分类体系，其制定要义之一就是淡化身份的等级意义，各层类皆有一流。尽管“双一流”建设主要定位于研究型的世界一流，但其结果样态也不必是一种正态分布，即只有少数大学及其学科的卓越，而多数大学和学科的平平。因此，实施以学科为重的“双一流”建设导向与策略，有助于突破正态分布的局限。

大学身份判定与确认须重视大学精神与文化。一流的大学必须要有一流的大学文化，“双一流”建设需确定大学的文化身份。当下一些大学把“双一流”建设简单化为一些数字指标的目标达成，不惜重金四处“挖人”。能创造数字指标的人才引进固然重要，但如果没有适宜的文化氛围，当其他地方有更优越的条件时，这些人才可能随时离去，数字指标也随之而去。这种昙花一现的“一流”不是真正的一流。一所大学仅有某些数字指标的“一流”，只会是“失去灵魂的卓越”。数字指标必须有文化的承载与底蕴，才能不断提升数字指标的一流，并使得文化的一流与数字指标的一流统一起来，最终服务于国家、造福于人类，这也是衡量是否真正一流的终极标准。

（摘自《中国教育报》2016年9月27日）

高等教育强国视角下的“两个一流”

西北工业大学党委书记 张炜

追求“两个一流”目标非常重要，却只是建设高等教育强国的重点任务之一。由于创建“两个一流”的大学都是名校，具有很强的话语权和“明星效应”，也具有很强的新闻价值，因此当前的热点话题主要围绕世界一流大学。但是，《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》提出：到2030年，“高等教育整体实力显著提升”；到21世纪中叶，“基本建成高等教育强国”，如果对此关注不够、宣传不够，一些高校、特别是本科院校和高职学院就有可能感到发展目标不清、前进动力不足。

基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的体系完整

高等教育强国应该拥有完整的体系。美国4000多所高校中，研究型大学仅200多所，世界一流大学的数量更少，而绝大多数是两年制的社区学院和四年制本科院校，当然也不乏同类中的佼佼者。同样，我国现有2600多所高校中，到2030年乃至本世界中叶，能够达到“两个一流”目标要求的高校估计也不过百分之几，而所有高校都“肩负着培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重大任务”；都要“坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人的全过程”；都要扎根中国大地办好社会主义大学；都要为建设高等教育强国、实现两个百年目标和中国梦建功立业。

经济社会的发展对于人才的需求呈现出多样性，是有类型和层次之分的，这就要求高校培养不同层次、不同类型和不同规格的专门人才。因此，我国高等教育应该体系完整、层次合理、结构科学。在建设高等教育强国的过程中，每一所高校都要合理定位、特色发展，防止“同质化”，避免“一窝蜂”。一流大学更要为建设高等教育强国作出贡献、培养骨干，发挥好带头引领作用。

基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的结构优化

2008年，笔者曾经两次撰文，通过数据比较和概念分析，对“我国授予博士学位的规模与结构人数将跃居世界第一”和“我国授予学位的硕博比例失调”的说法提出质疑，认为由于对美国高等教育统计口径理解有误，没有将其第一级专业学位统计在内，导致对美国授予博士学位数量及博硕比的误读。2005年，我国授予博士学位26506人，硕士学位158744人，二者之间的比例为1∶6.0，而美国2004年的该比例为1∶4.1，不是一些文献认为的1∶10。2014年，我国毕业博士生5.37万人，毕业硕士生48.22万人，二者之间的比例为1∶9.0，差距进一步拉大。

近期，有文章再次证实了笔者的上述观点，特别是美国教育统计中心（NCES）2011年调整了统计口径，将第一级专业学位纳入博士学位的统计，减少了中美两国因统计口径不同产生的误差。2013年，美国授予博士学位175038个，是我国当年的3.3倍。当然，笔者澄清这个问题并非主张博士招生的大规模扩张，但稳步增长是需要的；笔者也并非希望我国的硕博比要向美国看齐，但不要自欺欺人。建设高等教育强国，既要办最好的本科，也要办最好的研究生教育。如果从现在起，我国每年博士招生规模增长比美国高4个百分点，到21世纪中叶，我国授予博士学位的数量将与美国相当，并使得我国硕士生、博士生的比例结构进一步优化。

基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的质量保障

质量是高等学校的生命线，也是高等教育发展的一个永恒主题。教育质量是教育活动水平的高低与效果的优劣。从这个意义上讲，使更多的人接受高等教育，并以此提高一个国家的人力资源水平，提高社会生活质量，也是高等教育质量提高的应有之义。在精英高等教育阶段，入学标准比较严格，只有少量学生能够通过竞争进入大学，无法满足人民群众接受高等教育的普遍需要，很难称其为高质量的高等教育。而在大众化高等教育阶段，这种前提条件已经开始崩溃，大学就不能固守传统的教育理念。

高等教育强国具有多元化的高等教育格局，对于不同类型、不同层次、不同基础的高校，生源质量、培养方向、课程设置等有所不同，应该有不同的质量要求和标准，不能简单地用“精英教育”的质量标准来统一要求。但是，在大众化阶段的初期，对于高等教育的理解，特别是对于高等教育质量的认识，更多地还停留在精英阶段，难以完全适应高等学校办学层次多样性和培养对象的多样化。加大对高等教育质量观多元化的宣传和解释的力度，取得各界共识显得尤为重要。

目前对于高等教育质量的担忧与批评，主要涉及高等教育的效果，即“产品和工作的优劣程度”。对于教学质量、特别是本科教学质量存在的问题绝不可轻视和低估，必须下大气力予以改进和提高。但与此同时，高等教育质量的根本是人才培养的质量，教学质量只是高等教育质量的一个组成部分。根据《高等教育法》，“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”因此，高等教育的产出不仅要有毕业生，也要有科研和社会服务成果。高等教育质量的范畴，包括了教学质量、科研质量和社会服务质量三个方面，仅仅关注教学质量是远远不够的。

另外，高等教育质量不仅是产出的质量，也是投入的质量和过程的质量。要提高高等教育质量，必须改善投入，强化和细化过程管理，完善质量评估，加强定期内部检查和实施外部评估。提高质量是高等教育的永恒主题，也是世界高校都面对的难题，但提高质量仅仅停留在传统上加强和完善“质量的管理”，这是远远不够的。必须不断提高和优化“管理的质量”，才会持续提高高等教育的质量，完成好内涵发展的核心任务；提高质量是高等教育的当务之急，也是所有高校都面对的难题，但如果只是泛泛而谈，缺乏有针对性的措施，高等教育质量就难以有根本转变。

基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的评价科学

尽管国内期刊文献对于世界一流大学议论较多，但定性研究局限于概念推演，定量研究实际上是跟着“排行榜”转；关注表象的人云亦云较多，满足于雾里看花，不努力去认识世界一流大学的真面目；叙事说理较多，缺少深度的实证研究和案例分析；盲目崇拜西方一流大学，带有某种程度的自我否定倾向；从行政管理或教育学的角度研究较多，多学科角度研究薄弱；逻辑性和说服力不够，可行性和操作性不强。

我国建设世界一流大学是在经济全球化进程加快、大学国际化趋势增强的背景下开展的，加之目前世界一流大学主要集中于西方国家，需要研究和借鉴世界一流大学的成功经验，但前提是要走出盲人摸象、似是而非的困境，既不要盲目自大，也不可妄自菲薄，更不能跟在他人后面亦步亦趋，依葫芦画瓢。要尽快走出认识误区。

尽管世界一流大学的概念早已存在，但截至目前，还没有关于“世界一流大学”的明确定义和内涵的概念。我们可以将世界一流大学看作是一个比较性的群体概念，一直存在着共性与个性的矛盾。其中，共性应该是比较原则和宏观，是办学理念和指导思想，要注重客观和宏观，侧重于办学理念和发展战略，而并不一定都具有可操作性或定量测度。同时，世界一流大学都有鲜明的个性，由于高校之间的学科差异、院校差异、国别和地区差异，不同高校在建设世界一流大学的过程中遇到的问题可能有所不同。

因此，不仅要采用归纳法，继续探讨世界一流大学之间的共性和普适性，还要采用演绎法，加强案例研究和实证研究，静下心来认真研究多个世界一流大学成长的路径，深入剖析其个性和特性，实事求是地探索出符合实际的路径和方法，从诸多共性和个性特征中找出本质精髓。要按照教育规律办事，认真找出那些我们应该学、值得学，也学得起、学得会的东西，探索和研究高等教育强国和一流大学的评价指标体系。

基于高等教育强国视角，进一步思考我国高等教育的特色凸显

习近平总书记2014年5月4日指出：“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色。”20世纪以来，伴随国家与国家之间的竞争和对抗，每个国家都把为国家服务作为教育的最高目标，强调教育在促进国家的政治、经济、军事发展方面的功能，倡导民族主义，培养爱国主义精神。在高等教育国际化的发展趋势下，大学仍然具有坚固的民族和国家根基。在我国，一方面，高校应具有鲜明的中国特色；另一方面，每一所高校还具有自身独有的特色，这些特色是专注于一流大学共性特征和指标难以体现的，有些也是排行榜难以衡量的。

无论是创建世界一流大学，还是建设高等教育强国，都不能以牺牲自身的个性和特色为代价，不能缘木求鱼、照猫画虎，而是要在建设高等教育强国的过程中，着力构建具有中国特色的高等教育思想体系和话语体系，既要善于借鉴国际高等教育发展的经验，又要继承和发扬我国传统文化的精华，尊重自己的高等教育文化和环境；既要善于借鉴国际高等教育发展的经验，又要着力发掘和弘扬中国文化传统，在继承的基础上创新。　

（摘自《光明日报》2016年6月14日）

◆教育方略

创建世界一流学科的模式与路径

西南交通大学马克思主义学院程孝良

在创建世界一流学科的征程中高水平行业特色大学该如何抉择？历史与现实地看，不同的世界一流大学有着各具特色的学科建设与发展方略，但彼此有着共同的理路，即坚持内涵发展、特色取胜、集群发展、协同发展。

　　高水平行业特色大学创建世界一流学科的模式主要有以下四种。

　　一是特色发展模式。强化学科建设特色，在学科定位、学科方向的选择与聚焦、建设资源的集中等方面，强调特色和重点，坚持扶优扶强，重点突破，做到有所为有所不为。中国科学技术大学原校长朱清时院士曾说，任何一所世界一流大学都有若干学科是一流的，但是世界一流大学也不是所有学科都是一流的。以创造“硅谷”财富神话而闻名的美国斯坦福大学只有短短100多年的历史，何以比肩已有300多年历史的哈佛大学、耶鲁大学？缘于其在学科发展模式上选择了重点突破的特色发展模式。“二战”后的斯坦福大学作为一所私立二流院校，地理位置偏僻，师资流失严重，要想成为世界一流大学极为困难。面对这一困局，时任副校长兼教务长的特曼大胆地提出了“学术顶尖”的构想，决定采取特殊措施，重点发展化学、物理和电子工程学科，经过重点建设，三个学科尤其是物理和电子工程学科成绩斐然。1952年，布洛克因发现核磁共振现象而获得诺贝尔物理学奖，标志着斯坦福大学进入一流大学的行列。在电子工程学科领域，特曼依靠出租学校的土地，建立高科技工业园，不仅使该地区成为美国高新技术企业发展的集散地（被人们称为“硅谷”），而且还极大地增加了学校的收入，吸引了人才，为电子工程学教学、科研的发展创造了更好的条件。斯坦福大学的电子工程学科与“硅谷”一起已成为世界各国高水平大学进行学科建设的一个样板。

　　二是集群发展模式。集群发展是指注重学科交叉，在优势学科的基础上发展学科群，而不是一味地追求“大而全”。当今科技发展不仅需要同一门类的学科之间打破壁垒和障碍，进行交流与合作，而且需要不同门类的学科进行跨学科的交叉、渗透与融合，呈现集成化的趋势。数、理、化、生等基础学科间相互渗透，理科与工科、农医等不同门类间相互结合，自然科学与人文科学间相互交叉，在其发展过程中不断产生新的研究方向、新技术与工艺以及新的理论体系，催生新的学科。闻名世界的私立大学、享有“小联合国”美誉的芝加哥大学选择了综合集群发展模式，囊括了人类学、天文学、地球科学、经济学、地理学、历史学、语言学、物理学、统计学、社会学、神学等学科专业。自建校伊始，芝加哥大学始终坚持兼收并蓄，秉承全面发展的理念，朝着哈珀校长的理想目标——综合性研究型大学的方向发展。

　　三是均衡发展模式。普林斯顿大学在学科建设上既坚持少而精，同时也非常注重学科间的均衡发展。不同于美国其他一流大学的是，普林斯顿大学不仅规模较小（在校生规模不过7000余人），学科也不齐全（没有法学院、医学院、商学院），但这却并不妨碍甚至可能还促进了它的龙头地位。另外，普林斯顿大学非常注重保持各系科之间的有机联系，从学科专业的设置，研究内容和方向的厘定到培养方案、课程体系的制定，绝不游离于整体之外，巧妙地处理好局部与整体的关系，保持整体的平衡，维持学科发展的生态。因此，即使是一些特别热门的科研项目，社会需求量大，资金充裕，学校也不允许其无限制地发展。而对那些研究基础相对薄弱、发展滞后，较少或基本不能获得外界经费资助的学科专业，学校却进行最大限度的扶持。

　　四是协同发展模式。享誉海外的麻省理工学院（即“MIT”）被誉为“全球理工科大学之最”。然而MIT始终坚持理工与人文交叉、协同发展。MIT并不只有强大的理工科，而且有雄冠天下的经济学科。它不仅拥有享誉世界的工程分院、自然科学分院和管理分院，在宇宙科学、原子科学、航天技术、生物工程等领域具有独特的领先优势和特色；还通过学科交叉、协同，充分发挥理工科对人文学科的支撑和带动作用，“培植与工程、科学直接相关的学科”，形成了“语言学与心理学携手并进，经济学与工业管理学紧密结合，政治学和电子学密切相关”的学科发展态势，建成了一流的建筑与规划分院、人文科学和社会科学分院。特殊的发展模式，造就了MIT与众不同的人文学科内涵，成就了其人文学科不输于其他学校的领先地位。与此同时，正是通过文理交叉、相互渗透、协同发展，才使得MIT的理工类学科也有了更广阔的发展空间。

　　我国行业特色大学可学习借鉴美国、英国、日本等国外一流大学的学科组织模式。美国大学科层组织与矩阵结构相结合的管理体制表现为：一方面继续保持按学科分化要求建立起来的院系科层式学科建制的传统；另一方面又根据学科综合化发展的趋势，建立了大量的各种形式的跨学科的研究中心或组织，促进不同学科的交叉、融合。如MIT除设有建筑和城市规划分院等6个学院外，还设有人工智能实验室等44个跨学科的研究中心和实验室。英国大学小而全的跨学科学术组织模式表现为：坚持学校中央架构与独立的学院架构并存，其学科建设注重并强调交叉学科与新兴学科的发展。牛津、剑桥等大学虽实行学院制，但鼓励文理交叉。独特的学院制体制以及学科的混合为师生提供了跨学科合作研究及与其他部门加强学术联系和合作的机会。日本大学的学群、学系制，使不同学科领域的教育、研究得以交流与协作。面向工业的“研究所”模式有利于解决综合领域的问题，在学科的划分上体现了学科高度综合又高度分化的发展规律。“研究中心”模式则在“研究所”模式的基础上更加体现出了学科交叉融合的发展趋势。（摘自《中国社会科学报》2016年11月4日11版）

世界一流大学的中国标准

中国教育发展战略学会改革与发展规划专委会副会长 周光礼

　“两个一流”引发各地争相推出“区域高水平大学打造计划”

　　2015年8月，中央深改组审议通过了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，进一步明确了党和国家建设世界一流大学的指导方针和具体目标，明确提出要通过一流学科的建设带动世界一流大学的建设。2015年10月，中共十八届“五中全会”通过的“十三五”规划再次提出，要大大提高高校教学水平和创新能力，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平。“两个一流建设”将是今后一段时期中国高等教育改革与发展的中心议题。它将与教育部、发改委、财政部引导地方本科高校向应用型转变的重大举措一起，重塑中国高等教育的面貌。

　　为了对接“两个一流建设”，广东省率先启动了“7+7”区域高水平大学和一流学科打造计划，以及建设高水平理工大学计划。在广东省的刺激下，其他省市自治区迅速公布了各自的一流学科建设计划。北京市开启了“北京高等学校高精尖创新中心建设计划”，清华大学“未来芯片技术高精尖创新中心”等13个北京高校高精尖创新中心获得首批认定。上海市正式开始实施高峰高原重点学科建设计划，第一阶段投入36亿元，到2020年，力争使上海高等学校学科整体实力达到一个新水平，20个左右的一级学科点和一批学科方向达到国际一流水平。浙江省发布了《浙江省教育厅关于开展省一流学科遴选工作的通知》，计划在“十三五”期间启动区域一流学科建设工程。中西部省份也不甘示弱，陕西省政府推出《陕西高等学校学科建设发展规划（2016—2020年）》，计划用5年时间，建成一批具有创新条件、培养创新人才、产出创新成果的国际知名、国内的优势学科。河南省政府也发布《关于印发河南省优势特色学科建设工程实施方案的通知》，将打造一批具备世界一流水平的优势学科和综合实力位居国内前列的特色学科。以学科为基础建设世界一流大学和高水平大学是这些改革计划共同的特点。在“两个一流建设”政策的推动下，中国高等教育进入了区域发展的新时代。

　　没有世界一流的学科就没有世界一流的大学

　　为什么是“两个一流建设”？世界一流学科与世界一流大学究竟是什么关系？这是因为学科是大学的细胞，世界一流学科是建设世界一流大学的基础。大量的实证数据证明，学科水平与大学发展水平之间呈高度正相关，学科水平在很大程度上影响大学的国际地位和学术声誉。正是在这个意义上，人们说“办大学”就是“办学科”。中国院校研究学会会长刘献君教授曾经指出，没有一流的学科就没有一流的大学。香港大学第14任校长徐立之也曾这样描述一流学科与一流大学之间的关系，如其所言，“每当有国际学术会议的时候，如果我们相关学科的老师会被邀请去做专题演讲，全国各地甚至世界各国的学生都希望来上这门课，那这个学科就可以说是世界一流的学科。有10个到12个这样的学科，我们就达到世界一流大学的标准了。”

　　学科本来是一个科学的概念，它包含两层含义：一是知识体系，二是学术制度。大学中的学科必须具有教育学含义。从教育学的角度看，学科既是科学研究的平台，也是教学育人的平台；既是学者队伍汇聚的平台，也是创新创业的平台；既是科教融合的平台，也是产教融合的平台。建设世界一流大学必须以建设世界一流学科为基础和抓手。《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》提出四个基本原则：坚持以一流为目标，坚持以学科为基础，坚持以绩效为杠杆，坚持以改革为动力。强调要引导和支持大学优化学科机构，凝练学科发展方向，突出学科建设重点，创新学科组织模式，打造更多学科高峰，带动学校发挥优势、办出特色。

　　学术性与实践性：世界一流学科的中国标准

　　学科评价的标准有两个维度：一是学术性维度，即学科必须有明确的研究主题和卓有成效的研究方法。一是实践性维度，即学科必须能满足社会的某种需要。前者称为学术逻辑，后者称为社会需求逻辑。从学术逻辑来看，一流学科的评价标准是客观的，是国际可比的；从社会需求逻辑来看，一流学科的评价标准是主观的，是有地方特色的。根据学术逻辑，一流学科有两个标志，一是拥有一流科研，产出一流学术成果；二是有一流的教学，培养出一流的人才，而一流科研和一流教学要依靠一流的学者队伍，建设一流的学者队伍取决于两个前提条件，一是充足而灵活的经费，二是有效的管理体制机制。

　　根据社会需求逻辑，一流的学科不但要为区域工商业创新作出突出贡献，而且要为区域人力资源形成作出突出贡献，甚至还要为区域文化建设、环境建设作出突出贡献。换句话说，从社会需求逻辑来看，学科建设应该面向国家和区域创新体系。世界一流学科必须在全球范围内寻找参照系。世界高等教育有两大体系，因此，世界一流学科应该有两大参照系。一个是欧洲大陆体系，一个是盎格鲁-北美体系。盎格鲁-北美体系传统上强调学术自由、学术自治，重视学科的学术逻辑；欧洲大陆体系传统上强调国家需求、政府控制，重视学科的社会需求逻辑。这两大体系在很长的时间内一直处于竞争状态，当前占主导地位的是盎格鲁-北美体系。正因为如此，美国科学基础数据库（ESI）成为当前世界一流学科的主要评价标准，为广大发展中国家所普遍接受。尽管如此，欧洲大陆体系依然有可取之处。事实上，盎格鲁-北美体系也在积极吸收欧洲大陆体系的实践标准。

　　中国大学具有浓厚的欧洲大陆体系色彩，强调社会需求一直是我们的传统，但是国际标准也受到越来越多的重视。“两个一流建设”实质上是主体性和国际化双重挤压下的高等教育政策，一方面我们强调扎根中国大地办大学，遵循社会需求逻辑，重视中国特色；另一方面我们强调在国际可比指标上达到世界一流，遵循学术逻辑，借鉴国际经验。当前世界有三个有影响力的世界一流大学和一流学科排名体系，除上海交通大学的大学学术排名体系依然坚持单一的学术逻辑，其他的两个排名（美国新闻与世界报道、泰晤士报）都既重视学术逻辑，又重视社会需求逻辑。其中，社会需求逻辑主要通过学科声誉、学生满意度、社会贡献等来体现。

　　根据“两个一流建设”的“以中国特色、世界一流为统领，以支撑创新驱动发展战略、服务经济社会为导向”的指导思想，综合世界三大学科排名体系，我们认为世界一流学科的中国标准是：一流的学者队伍、一流的学生质量、一流的科学研究、一流的学术声誉、一流的社会服务。

为什么说这五个方面是世界一流学科的中国标准呢？这是因为国外大学排名只是在学校层面把人才培养和社会服务等纳入评价标准，在学科层面只重视科学研究。国外的学科评估主要是了解院系的科研条件、科研活动和科研产出，尤其强调科研产出。对科研产出的评价工具主要是基于ESI数据库，对一家学术机构五年内发表的学术论文进行计量分析，具体指标包括出版物的数量和他引率。而中国强调一流大学建设和一流学科建设是一体的，我们不但在大学层面强调科教融合和产教融合，在学科层面也强调人才培养和社会服务。我们认为，学科既是科学研究的平台，也是教学的平台；既是教师队伍建设的平台，也是创新创业的平台。也正是在这个意义上，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》提出五大建设任务：建设一流师资队伍、培养拔尖创新人才、提升科学研究水平、传承创新优秀文化、着力推进成果转化。这五方面就是世界一流学科的中国。

（摘自《光明日报》2016年2月17日）

◆国际视野

以美国为例谈世界一流大学建设中的几个问题

拥有世界一流大学是许多国家的梦想，特别是那些努力走上强国之路的发展中国家的梦想。它们把民族创新意识的培养、科技的新发现，以及民族文化传统的高扬，都寄希望于世界一流大学的建设。因此我们必须认真研究世界一流大学有哪些共同特征，建设世界一流大学有哪些共同规律可循，以及发展中国家国内一流大学与世界一流大学主要有哪些差距，这是我们制定建设世界一流大学战略的逻辑起点。

　　一、美国一流大学的几个特点

　　美国一流大学历经几百年的建设，形成了各自鲜明的特色，它们大都有独特的办学理念和发展战略，有特定的服务人群。但是，如果对它们进行横向的比较，仍然可以提炼出一些共同特征。我们似乎也可以把这些特征视作当代世界一流大学的本质性特征，这也正是我们在建设世界一流大学过程中要特别予以关注和思考的。

　　国际性。现代大学产生的基本动力是满足探索真理和发现知识的需要。探索真理和发现知识是一项没有国界的事业，只有在不断地相互学习与借鉴当中才能取得进步。当今，世界经济联系日益紧密，全球知识网络不断延展，国际性成为美国一流大学的显性特征。美国一流大学处于国际知识系统的中心。它们跨越国界聘用一流教师，吸引优秀学生；它们跨越国界组织大规模的研究，研究影响人类生存的全球性问题；同时，它们着力培养具有世界意识的人才。这对于急切建设世界一流大学的发展中国家无疑是一个重大挑战，使得这些国家的一流大学处于两难的境地。它们要建成世界一流大学，就只能按照美国等西方国家的标准不断提高办学质量，但是在一段相当长的时间范围内，它们越靠近西方国家的标准，质量越高，所培养的学生离开自己的国家到西方留学或就业的比例就越高。从这个意义上来说，这是不公平的国际高等教育交流关系的延续和扩展。当然，我们不能因噎废食而拒绝国际交流，对这一问题我们只能以战略眼光来思考，从大学的基本理念出发，加强我们一流大学的国际性。国际性是大学的重要特征，缺乏国际性的大学是不可能成为世界一流大学的。

　　公开性。大学不同于企业，不追逐利润，因此不会因为保守商业秘密而关紧大门。大学不同于政府机关，不会因为国家安全而关紧大门。大学主要是通过基础的研究，创造知识，从战略上为社会经济发展和国家安全服务。例如，斯坦福大学和哈佛大学都从政府那里获得大量科研经费，前者所获政府科研经费占全校科研经费的90%以上，后者占70%以上。它们也都与企业签订了大量科研合同，但是它们都遵守一条共同的原则，即科研成果要公开发表。因为它们相信，只有在教师能够自由地与同事讨论和交流的情况下，才能发挥大学的优势，更好地履行大学的科研职能。公开性还体现在一流大学所营造的一种无拘无束和开放的环境中，在那里，人们可以感受到比在任何其他社会机构中更多的平等、民主与自由，学生与教师、青年教师与资深教授、管理者和教师可以平等交流，自由地阐发个人的奇思妙想。当然，公开性还体现在大学的管理和决策过程的公开和透明上，上至校长的选聘，下至教师的聘用、晋升和福利待遇无不公开。公开性对于自由地探索和传播知识而言显然是举足轻重的。目前发展中国家大学的公开性应该说与世界一流大学还有较大的差距，它们更多地受政府政策和决定的影响，由于经费严重短缺也更易受利益的驱动，同时在学校管理中长官意志常常占主导地位。可见，发展中国家建设世界一流大学的一个努力方向应该是逐步建立一种公开和开放的文化。

　　批判性。大学从本质上来讲是批判性的，因为创新孕育于批判之中。在人们用批判的眼光审视已有的知识时，在人们开始挑战权威的观点或约定俗成的传统时，实际上已开始了创造新知识的过程。与其他社会机构相比，只有大学能给求异思维——批判所必需的宽松环境，大学内在的制度环境保证了这种宽松环境。我们可以说，世界一流大学是在批判中成长、成熟的，批判性已根植在世界一流大学中。发展中国家独立的历史较短，国家需要稳定，新的制度对批判的承受力还很有限。同时，在观念上，发展中国家往往把“批判”作为一种否定和消极的力量，而不是把它与创造和进步联系起来，因此在价值取向上更重视权威和传统。这样，发展中国家的大学与世界一流大学相比，其批判性较差。但是，批判性毕竟是大学的重要本质特征之一，发展中国家应该随着社会的进步，对于大学的批判性给予更多的宽容和鼓励。

　　包容性。与其他任何社会机构相比，大学具有更大的包容性。首先，它所包容的学科之多是无与伦比的，它不仅包容了传统的基础学科，还包容了不断产生的跨学科、边缘学科和应用学科，甚至还为那些可能已经失去了应用价值的、“过时”的和已很少有人问津的学科(例如古典语言)以及尚未获得广泛承认的“学科”与“知识”领域留有一席之地。其次，它不问政治信仰、宗教信仰、种族、性别和年龄，包容各种各样的学者和学生。它还为个别行为、个性和思想方法奇特的学者创造宽松的环境，使他们能够留在大学里，以他们自己习惯的方式从事追求真理的活动。在各种社会机构中唯有大学能够使被学科异化的掌握支离破碎知识的专家们坐到一起。它还能包容个别在某一学科或知识领域非常早熟，而在其他学科成绩很差的学生，为他们创造发展的空间。当然，这种包容性具有相对性，即使美国一流大学也不能不受时代和经费的局限。但相对来说，它们毕竟经费更充裕，同时由于历史更悠久，它们对于包容性对大学的重要性有更深刻的认识，并且在这个问题上也能得到更多的社会支持和认同，因此其包容性更大。而发展中国家的大学，恰恰相反，由于经费、观念以及社会环境的因素，其包容性要小得多。因此，发展中国家要不断创造条件，使大学具有更大的包容性。

　　以上我们仅列举了几个比较典型的大学所应共同尊崇的价值，我们可以从以上的阐述中看出，贯穿这几个价值的核心是学术自治与学术自由。

　　二、关于学术自治与学术自由

　　学术自治是大学独享的特权。它源于西欧中世纪大学，历经几百年，仍被认为是处理大学与政府和社会关系应遵循的一个重要准则。一般来说，在美国，大学的质量与大学所享受的学术自治程度呈正相关，也就是说一流大学比其他高等教育机构享有更多的自治。这是因为大学是追求真理和传授高深学问的地方，只有学者才能真正理解如何最好地获取和传授这些学问，真正理解这些学问的内容及复杂性。“学习和研究的错综复杂性和不可预见性要求高度的自由，不受外界的干预与控制，高校才能有效地运转。”(Altbach，1998)因此，大学与政府和其他社会机构应达成谅解，以维护自身的学术自治地位。

　　美国为了确保大学的自治地位，在大学与政府之间建立了一些中介机构，作为大学与政府之间的减压阀和润滑剂。例如，美国大学联合会(AAU)由美国几十所一流大学组成，会员们研究自己面对的共同问题，维护一流大学的学术标准，捍卫大学的学术自治。可以说，这类组织既具有中介组织的性质，又是大学的自律组织。此外还有一些大学或学科的质量评估和认证组织，由这些中介机构开展评价或认证，既可以做到公平、公正和公开，又可以保证大学自治地位不受伤害，同时还可使政府更超脱和免受压力。也许还可以把美国大学的董事会或管理理事会看作具有中介性质的机构。董事会在法律上拥有大学，对外代表大学的利益，同时由于其成员中有相当数量来自学术界以外，对于大学来讲它又代表了外部世界，这样就可以从组织上避免外部世界对于大学的直接干预。

　　世界一流大学有学术自治的悠久传统，得到它们所在社会的认同，有法律的保障，有中介组织的支持。而发展中国家的大学由于历史的原因，缺少学术自治的传统，政府又急功近利仅把大学作为实现国家目标的工具，因此这一观念得不到广泛的理解，法律也不完备，亦缺少组织保障。发展中国家的政府须要给大学以自己管理和做出内部决策的自治权，与此相关的是给教师以极高程度的学术自由。

　　学术自治与学术自由是两个密切相关但又包含不同内涵的概念，社会和政府保护、尊重大学的自治，肯定可以为教师创造比较自由的空间，但是并不能使教师自动享有学术自由。学术自由是“‘学者不受雇佣他们的院校的控制与限制，进行科研、教学和出版的权利’。没有学术自由，大学就不能履行其主要职能之一：成为新思想(包括那些可能不受欢迎的新思想)的催化剂和庇护所。……学术自由承认学者确定自己的探究领域和以自己的方式追求真理的权利。学术自由可以为提高高校质量以及整个高等教育制度的质量做出重大贡献，但是它既需要在高校内部得到理解和尊重，也需要高校的上级部门的理解与尊重。”(The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank，2000)美国斯坦福大学前校长卡斯帕尔把斯坦福大学成为世界一流大学的一个公开的秘诀归于大学始终把学术自由作为“不可或缺的灵魂”。

　　美国基于对学术自由的认识，建立了“终身聘用制”和教师投诉听证制等制度，从制度上保证了教师享有学术自由。而在发展中国家，尚缺乏对“学术自由”这一概念的必要理解与尊重，更缺少制度的保障。当然，我们还必须指出，不存在绝对的学术自治和学术自由。大学必须为社会服务，满足社会通过政府所表达出的要求。大学“保持自我管理的最佳道路是出色的成绩——自治的代价就是永恒的自律”。强调学术自治与学术自由有可能造成高等教育的无序状况，但是从一定意义上说，“高等教育的力量和优势植根于无序”(Altbach，1994)。

　　三、关于民主管理

　　大学从其基本性质上来讲，是社会中最民主的机构。从组织结构来看，大学是由代表不同学科的系所或学院松散地连接在一起构成的。虽然在现代社会各个学科之间联系日益紧密，但是毕竟不同的学科有自己的语言、自己思考问题的角度和方式、自己的文化及价值。大学领导应依民主的方式和相互关联的领导风格，协调各院系的目标和利益，把它们有机地联系在一起。从大学的构成特点来看，决策基点越低，决策的理性越高，有效性越大；决策过程越民主，越可能为各院系所接受，越可能化为全校的行动。

　　其次，从大学工作的特点来看，教师不把自己看作是必须向大学校长或其他各级行政人员报告的雇员。作为特别的知识工作者，他们的基本责任在学生和真理。半个世纪以前，加州大学著名学者坎特罗维兹教授对这一观点做了出色的辩护，他认为，“有三种职业有资格穿袍子：法官、牧师和学者。袍子代表其穿着者头脑的成熟，他们判断的独立性，他们对其良知和上帝的直接责任”，“它意味着这三种相互关联的职业的内在主权：他们不应允许自己在胁迫和压力下行动……法官即法庭，牧师与信众即教会，教师加学生即大学……他们本身即机构，因此他们对他们的机构和在机构内享有特权。”(Jean Lipman-Blueman，1998)因此，大学的决策过程必须更加民主，一切有关学术的决策都要通过教师。有关学生的决策要与学生或其代表机构讨论，因为在大学中学生也是主体构成部分，他们与教师和行政人员亦不构成领导与被领导关系。

　　“教师加学生即大学”的观点并不被广泛认同或理解，甚至在大学内部亦常常被忽视和遗忘。特别是近些年来，大学的急剧扩张使大学成为更复杂和更官僚的机构，非学术人员的数量急剧增加，管理人员的权力不断膨胀，特别是高级行政人员在学术事务上行使了相当大的权力，传统的教授权力被不断加强的科层管理模式大大削弱了。由于片面强调竞争，引入企业的短期聘任制和奖励机制，把教授分为三六九等，这样就极大地扩大了中高级行政人员的权力，把教师降到了实际上的雇员地位，从而使大学决策日趋官僚化。可以说大学的质量与大学民主管理的程度呈正相关，与教师参与决策的程度呈正相关。因此，建设世界一流大学的一个重要举措就是从制度上保证民主管理。要制定大学章程，明确规定大学决策的民主过程，要有“教师手册”和“学生手册”明确规定他们的权利和义务。

以上所谈的三方面问题主要涉及的还是建设世界一流大学的一些观念和制度层面的问题，我这里无意贬低大规模资金投入的重要性。美国的经验告诉我们仅有大量的资金投入还不能建成世界一流大学。这起码说明了两个问题，其一是建设世界一流大学是一个漫长的历史过程，不能急功近利，不能拔苗助长，不能靠新闻炒作；其二是仅有大量的经费还不足以建成世界一流大学，大师云集、人才辈出和科研创新不是仅靠经费就能实现的，而很大程度上是一种制度文明的产物。建设世界一流大学的国家，在保证必要的资金投入的同时，主要应该研究和学习的是制度的改造和观念的更新，大学需要学习，政府和公众也需要学习。

（摘自《华东师范大学学报》2017年2月7日）

德国精英大学计划的特点与特色

德国的精英大学计划启动于2005年，旨在通过重点资助的方式，增强德国大学的实力和国际竞争力，打造德国的世界一流大学。此计划迄今已实施10年，对德国大学的发展产生了深远的影响。此计划出台时，国内不少人都认为德国这一计划是受到我们的“985计划”的启发，而且,国内不少研究者比较注重中德两国一流大学计划的共同性。但是，稍加比较便可看出德国的精英计划有着自己的特点和特色。以下从四方面加以说明。

　　第一、精英大学计划是基于学术自治原则的政府行为

　　该计划虽然由联邦政府提出，所需经费也由联邦和各州政府提供，但具体的实施与操作过程，则由德国科学基金会（DFG）和科学审议会（Wissenschaftsrat）具体负责。德国科学基金会是大学和科研机构自己的机构，从法律上看是一个私人法人团体（privatrechtlicher Verein）。科学审议会是德国联邦政府、各州政府及学术界在高等教育和科学领域的合作机构和决策咨询机构，它由54名成员组成，分为学术组（32名成员）和行政组（22名成员）两个组。学术组的成员由德国总统任命，其中24名科学家由若干大型科研及学术机构（如德国科学基金会、马克斯·普朗克研究协会和高等学校校长联合会等）提名，8名社会人士由联邦和各州政府共同提名。

联邦和各州政府虽然提供经费，但谁进入精英大学名单，并不由联邦教育部决定，而是由德国科学基金会组织评审委员会来决定。按照协议规定，整个计划的实施由德国研究联合会和德国科学审议会共同承担。德国研究基金会负责执行第一和第二条资助路线的实施，即研究生院和科研集群项目，而未来构想项目则由科学审议会负责审核。所有大学均可提出申请，申请书由各州主管科学的行政机构提交给德国科学基金会。每所大学可以申请一个或者多个研究生院项目，一个或者多个卓越集群项目，以及第三条资助线。

德国科学基金会和科学审议会联合组建共同委员会，成立审批委员会。共同委员会由专家委员会和战略委员会构成，专家委员会由德国科学基金会评议会任命，有14位成员；战略委员会由科学审议会的科学理事会任命，有12位成员。两个委员会的成员半数以上是在科学研究、高校管理或者是经济界具有长年海外经验的专家。审批委员会则由共同委员会和联邦与州负责科学的部长组成。

在专家科学评估基础上，共同委员会将对所有申请做出最终推荐意见。审批委员会根据推荐意见做出决定。共同委员会的成员每人拥有1.5票，各州部长分别拥有1票，联邦教育与科研部部长拥有16票。最终的资助决定将由联邦和各州负责科学的部长联合公布。

总之，联邦政府和各州政府在最后的决策中虽然占居主导地位，但项目运行的过程并不受政府控制。

　　第二、精英计划是基于评选和竞争的资助计划

一般人都知道，德国的大学精英计划仅资助了10所左右的精英大学，但是，由于此计划的执行是一个评选和竞争的过程，参与竞争的远远不止这10余所大学。比如在2006年第一轮的评选过程中，有74所大学提交了319份预项目申请，经过专家评审，90份申请进入第二轮评审，其中39个研究生院项目、41个科研集群项目和10个未来构想项目。经过第二轮的评审，来自22所大学的38个项目获得资助，其中18个研究生院项目、17个科研集群项目和3个未来构想项目。

第二期资助（2010-2017），有64所大学提出了227个申请项目，其中98个研究生院项目，107个科研集群项目，22个未来构想项目。DFG组织了20个国际专家小组对205个研究生院和科研集群项目进行了评审。科学审议会对22个未来构想项目进行评审。在专家评审的基础上，由DFG和科学审议会组成的共同委员会通过投票评选出来自32所大学的59项申请进入最终一轮的评选（25个研究生院项目、27个科研集群项目和7个未来构想项目）。在最终一轮的评选中，以上候选项目与第一期接受资助的项目一起接受专家的评审。最终评选出来自44所大学的99个项目，其中45个研究生院项目（33个是原有的，12个是新增的）、43个科研集群项目（其中31个是原有的、12个是新增的）和11个未来构想项目（6个是原有的，5个是新增的）。

华东师范大学学报（教育科学版）2016年第3期也就是说，提交申请的大学，不管最终是否被批准，在申请的过程中其实都已经或多或少地朝着精英大学计划所引导的方向迈进了一步。

作为一个公开评选和竞争的过程，精英大学计划不仅体现了公正和透明的原则，更主要的是带动了更多的大学参与到了提升人才培养和科研质量的行列中来。目前德国共有100余所大学，而参与申请的大学通常达到70余所，最终进入精英计划的大学也是几十所。

由于精英大学计划是建立在竞争的基础上，所以入选的精英大学不存在终身制的问题。该计划不搞论资排辈，实行能进能出的原则。比如2006年第一批3所大学出笼，慕尼黑工大、慕尼黑大学、卡尔斯鲁厄工业大学，2007年第二批大学选出，亚琛工大、海德堡大学、弗莱堡大学、哥廷根大学、柏林自由大学和康斯坦茨大学入选。其中康斯坦茨创建于20世纪60年代，属于新建大学。

而2012年第三批精英大学评选结果则显示，第一和第二批中的哥廷根大学、弗莱堡大学和卡尔斯鲁厄工业大学三所大学遭到淘汰。同时新增了5所大学，即柏林洪堡大学、德累斯顿工大、不莱梅大学、科隆大学和图宾根大学。

　　第三、精英大学计划是基于项目的资助计划

　　德国的精英大学计划不是笼统针对大学的，而是以具体的项目为中心的。项目分为三类，这也就是精英大学计划所谓的三条资助线路。第一条线路是研究生院项目，其实就是博士研究生的培养项目，或者说是以课题为基础的博士生培养项目。第二条线路是所谓卓越集群，就是指跨学科、跨单位的研究项目。第三条线路是所谓未来构想，即大学未来有特色、有国际竞争力的科研和学科方向。精英大学计划所资助的就是这三条线路中的具体项目，大学需要分别在这三条线路中去申请项目。有的大学可能只是申请到了第一或第二条线路中的一个或两个项目，比如博士培养项目或科研集群项目。而只有当一所大学在三条线路中同时得到了资助，才可以被称为精英大学。显然，除了精英大学，还有一批大学的不同项目也获得了资助。

我们通常所说的十余所精英大学，其实是指在三条资助线路中均得到了资助的大学。或者说，所谓精英大学，其实是得到资助项目最多的大学。

就是说，能否进入精英大学计划，取决于一所大学所申请到资助的项目的多寡。按此逻辑，一所大学无论如何优秀，也不可能所有的学科和专业都同时达到一流的水平，有若干出色的项目（学科），就足以跻身于精英大学的行列。同时，对一所精英大学而言，也不意味着要追求将所有学科一律建成世界一流的目标。

　　第四、精英大学计划既重视科研、也重视人才培养

　　现代研究型大学起源于德国，同时现代研究生教育也起源于德国。教学与科研的统一一直是德国大学的精髓所在。精英大学计划秉承这一传统，把科研和人才培养列为精英大学计划的核心内容。如前所述，精英计划具体包括三个组成部分：第一就是研究生院（Graduiertenschulen）建设、卓越集群（Exzellenzcluster）建设以及突出大学发展特色的未来构想（Zukunftskonzepte）。

研究生院旨在资助一些优秀的博士生培养项目，培养年轻的科研后备人员，为博士研究生进行国际化、跨学科的研究提供良好的科研环境，从而提高德国博士生培养的总体水平。在三轮的资助中，分别有18、21和45个研究生院得到资助。从总体看，精英大学计划虽然有三条资助路线，其实每条路线中都包含有博士生培养的内容。从经费上看，三条资助路线的总经费中，有50%以上的费用是用在了博士生身上。所谓研究生院其实就是博士生培养的一种新模式。这种比较新的模式，目的在于加强导师以及导师组与博士生的联系，基于特定的项目，让博士生获得更多的参与科研的机会，让导师的指导更加规范化。总之，精英大学计划的一个核心目标是提高博士生培养的水平。

（摘自《华东师范大学学报》2016年10月20日）

◆史海钩沉

新中国成立以来我国教育事业发展及成果

新中国成立以来尤其是自1978年我国实行改革开放；中国实行以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制；中国教育部是管理中国教育事业的最高行政机构，在教育经费方面，实行以国家财政拨款为主，多渠道筹措；自1978年以来，教育经费逐年增加。国家同时制定了多种法律，从不同角度保障人人受教育的权利，其中特别强调少数民族、儿童、妇女和残疾人接受教育的权利。经过三十年的伟大实践，中国的教育取得了长足的进步。以下四个方面是我对改革开放以来我国教育事业发展及成果的简单概括：

1.中国教育管理体制和教育行政体制

中国实行以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。在现阶段，基础教育以地方政府办学为主；高等教育以中央、省（自治区、直辖市）两级政府办学为主、社会各界广泛参与办学的体制；职业教育和成人教育实行在政府统筹管理下，主要依靠行业、企业、事业单位办学和社会各方面联合办学。

中国教育部是管理中国教育事业的最高行政机构，负责贯彻国家制定的有关法律、法规和方针、政策，制定教育工作的具体政策，统筹整个教育事业的发展，协调全国各部门有关教育的工作，统一部署和指导教育体制的改革。

1978年以来，我国先后制定了《中华人民共和国学位条例》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国教育法》、《教师资格条例》及《中华人民共和国高等教育法》等法律和10多项教育行政法规。教育部在职权范围内发布了200多项教育行政规章，有利地促进了各级各类教育的发展。

在教育经费方面，实行以国家财政拨款为主，多渠道筹措教育经费的体制。目前，属中央直接管理的学校，所需经费在中央财政拨款中安排解决；属地方管理的学校，所需经费从地方财政中安排解决；乡、村和企事业单位举办的学校，所需经费主要由主办单位安排解决，国家给予适当补助；社会团体和贤达人士举办的学校，所需经费由主办者自行筹措（包括向学生收费，向社会募捐等）。除上述经费来源外，国家提倡各级各类学校开展勤工俭学，通过向社会提供服务增加一些经费收入，以改善办学条件。自1978年以来，教育经费逐年增加。1998年全国教育投入2949.06亿元，其中政府投资2032.45亿元，1565.59亿元属于严格的国家预算拨款。

2.我国的教育体系

中国教育体系主要由四部分组成，即基础教育、中等职业技术教育、普通高等教育和成人教育。改革开放以来，经过国家的大力和发展，我国的教育体系已基本得以完善。

3.教育对外交流与合作

1978年以来，随着我国对外开放政策的实施，我国的对外教育交流也进入了一个新的阶段。派出留学工作健康发展，来华留学人员逐年增加，对外学术交流广泛开展。通过教育对外交流广泛地吸取了国外的有益经验，促进了我国教育的改革与发展，增进了我国与各国之间的相互了解和友谊。

三十多年来，我国向世界100多个国家和地区派出留学人员达32万人；接受来自世界160个国家和地区的各类留学生达34万多人次；派往国外任教的教师、专家1800人；聘请外国专家和教师4万人；我国出国参加国际会议的专家、学者与邀请来华参加国际学术会议的专家、学者均达到11000多人。

我国对外教育援助工作取得新进展。从单纯的援建学校设施逐步转向项目化发展，使受援国增强了办学能力，提高了办学水平，得到这些国家政府的很高评价。三十多年来，外国和国际组织对我国教育的双边和多边援助均取得良好的成效。提供多边援助的国际机构有联合国教科文组织、儿童基金会、人口基金会、开发计划署、世界银行以及其它国际组织。仅世界银行给我国教育发展项目的贷款即达14.7亿美元，其余国际组织对我国的援助总计也在1亿美元以上。

4.教育公平

政府一直努力把实现教育机会均等作为自觉追求的目标之一，其成效也举世瞩目。一是建立了从学前教育到高等教育的完整的教育体系，并一开始就实行一元化课程体制，废除了西方至今仍藕断丝连的双轨制，为实现教育机会均等奠定了基础。二是九年制义务教育目标的提出并以国家法律的形式确定下来，这在中国追求教育机会均等的历程中无疑具有里程碑的意义。三是我国政府在扫盲问题上表现出的决心和努力。四是我国高等教育长期实行的高考制度、免费教育和人民助学金制度都曾是计划经济时代我国政府坚持教育机会均等所采取的重大步骤。五是近几年国家对西部贫困地区教育发展的重大举措，将对于逐步削弱教育的地区、民族、性别诸差别起到积极的作用。

教育公平是人类的一种教育理想，是社会公平在教育领域内的反映。教育公平与教育发展是相辅相承的关系，要处理好公平与效率的关系，在发展中求公平，在公平的基础上求发展。

教育在文革期间一度被荒废，教育公平更是降至一个很低的境地，而高考的恢复使一切都有了彻底性的改变。1977年10月21日，人民日报等新闻媒体刊登了恢复高考的消息，如一声春雷，中国关闭了11年的高考考场再次打开大门，上百万青年从山村、渔乡、牧场、工厂、矿山、营房、课堂如过江之鲫般地涌向高考。这一年恢复高考的意义不仅止于高考本身。在当时的社会背景下，它拾回了三样很重要的东西。

稳定：恢复高考其实是恢复了普通个体通向上层的一个发展通道，这是中国社会形成的“稳定结构”的主要原因，它给普通人一个机会，可以通过这种相对公平的方式改变自己的命运。

价值观：恢复高考相当于拨乱反正，重新肯定了知识的价值，这对当年的社会风气扭转起了很大作用。

科学与民主：恢复高考使整个社会的思想架构重新回到现代社会的轨道上。这对高等教育后来二三十年的发展产生了重大的影响，使中国产生延续五四启蒙思想的人才，进而对中国社会的发展产生影响。

（摘自三亿文库?历史专题）